洋思中学教学经验
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洋思反思录(下)

  (八)是机械学习,还是有意义学习?一从有意义学习理论看洋思美国著名认知心理学家戴维、奥苏伯尔的有意义学习理论为我们审视洋思的教学,提供了一个非常具有现实意义的标准。说它具有现实意义,是因为有意义学习理论对于我们在素质教育的新形式下,对传统的教学方法进行分析、反思,取其精华。对于我们判别实践中的学习是有意义学习,还是机械地学习有着强烈的、明确的指导意义。洋思教学经验强调了一点,那就是教学要解决疑难,解决疑难,就必须及时准确地了解学生实际,洋思生源不理想,教学就从这个实际出发,力戒过高估计学生,防止教学停留在表面上。因此,洋思的教师坚持做到两点:一是尽量扩大信息反馈的面,二是扩大反馈的点。由此看来,洋思中学把传统的有益的东西和现代的有意义学习理论有机结合在一起,做到了教学的有的放矢。 

  作为一般的教学常规,备课有四备:备大纲、备教材、备教法、备学生实际。而且前面的三备都要落脚在备学生实际上,教师备课只有坚持这一点,课堂的教学才是高效益的,学生的学习才会是生动、有效的,学生的学习才能称得上有意义学习,而不是机械学习。 

  洋思中学在实行先学后教、当堂训练的课堂教学结构时,明确要求教师要淡化结构意识,采用过程中不死搬硬套,一切从教材实际、学生实际出发,顺乎自然,讲究实效、灵活进行。洋思这样做,学生的学习必然是主动的有意义学习。 

  总之,从有意义学习理论看洋思,洋思的教学内在地包含了有意义学习理论的合理内涵---根据学生的原有知识状况进行教学---决不是像有些人所讲:洋思的学生是机械学习。相反,洋思的学生是根据自己原有的知识状况,通过自己的主动学习,不断地同化新知,把最近发展区转化为已有发展水平的过程。我们有理由相信,随着时间的推移,随着更多的人加入到学习洋思、发展洋思的队伍中来,洋思必将逐步地从一种经验发展为影响中国未来经验走向的重要的理论。在未来的日子里,洋思将不仅属于洋思,洋思将属于整个中国教育。 

  二、现代国内教学改革的思想与方法对认识洋思经验的启示 

  建国之后,由于冷战的国际形势和社会主义阵营内的分歧,我国基本上是处于一种闭关锁国的状态。教育上学的是苏联的教育改革和实验热水朝天的时候,我国又把它视为修正主义敌人,再加上“文革”的冲击,我国的教育基本上是停顿的,理论上更谈不上有什么大的建树。“文革”结束后,随着邓小平的复出,中国政策的大调整,我国的教育事业开始透过刚刚打开的国门,引进和学习现代国外的教学思想和方法。许多教育专家和教师结合我国基础教育发展的实际,进行了创造性研究和实验,提出了许多新的教学思想和方法,如:汩罗经验、六课型单元教学法、六步教学法、情景教学法、自学辅导教学法等,这些经验、方法,对我们多角度地分析、探讨洋思经验,对洋思作一个全方位地透析有着非常重要的参照作用。 

  〈一〉汩罗与洋思 

  近几年,提到素质教育的推行,就很自然地会提到汩罗,汩罗作为全国素质教育的一个典型,为很多地方所羡慕,也有不少地方组织人员到汩罗参观、学习、考察、的确,一部分人回去以后,也想效仿,搞了一段时间,大多又放弃了,总结原因是:汩罗有汩罗的情况,不适宜搬用。大有橘生淮南则为橘,生于淮北则为枳的感慨。 

  其实,问题远非如此。很多同志之所以参观时激动、回到家不动,就在于他们对汩罗经验的合理内核把握不准。汩罗经验的合理内核在于他们建立了和素质教育相适应的、能够承载素质教育这一伟大任务的课堂教学结构。以汩罗一中来说,他们约法三章:一是教师严格按部颁标准上课,不加班加点、不补课;二是废除注入式教学;三是作业课堂完成,课后作业不超过90分钟。有了这三条,才能使学生在学好科学文化知识的同时去全面发展、主动发展;有了这样严格约法三章,汩罗市的高考升学才会因为素质教育的推行而受到推动,并进而成为素质教育和升学教育并不矛盾,而是互相促进的一个有力证明。 

  有人说洋思中学学生在校时间或者实际学习时间并不比一般农村中学少,洋思中学是关起门养羊,没有什么学头。我不这么认为:同样是关起门养羊,为什么洋思养的羊又多又肥,而一般农村初中养的羊又少又瘦呢?关键这一点。中国有句俗话:老鸹落在猪身上,只看见别人黑。我认为这句话里还包含着另一层意思:老鸹不仅和猪一样黑,还比猪小呢。评判洋思,不能抱残守缺,带着有色眼镜去评判,站在提高课堂教学效益的角度,我们不难看出,一般农村中学乃至城镇中学和洋思中学的差距。一般中学学洋思,要想学出成效,必须把转变、更新教学理念放在第一位。洋思的成功,直到今天,不是生源竞争的成功,不是设施设备添置的成功,洋思的成功是理念的成功。 

  〈二〉六课型单元教学法与洋思的比较 

  六客型单元教学法是湖北大学黎世法同志在最优中学学习方法的研究基础上形成的一种教学法,其理论基础有两点:一是教学方式一定要适合学生的学情;二是宏观教学方式与微观教学方法的统一。六客型即:自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课。六种课型实际上是按照学习书本知识的六个不同的基本认识阶段将课堂教学划分的。 

  实验证明,六课型单元教学,能够大面积提高教学成绩,不仅对提高学生的成绩有效,而且有利于培养优等生,学生的能力迁移性很强。 

  六课型单元教学与洋思先学后教、当堂训练在教育教学理念上也有着很大的相似。 

  〈三〉魏书生与洋思 

  现代教育新思潮表现三大特点:一是从单纯传授知识,向在传授知识的基础上,培养能力、发展智力转变;二是从重视教法,向不但重视教法,同时也重视学法转变;三是从主观思辨向客观实验转变。三个转变的重心都落在研究学生怎样学上面。 

  语文教师魏书生就是在这种时代需要的高度来思考和改革语文教学的。他在长期教学实践中认识到:当今社会信息剧增。知识更新快,一个人在学校学到的东西,很快就会老化。一个人必须终生学习,否则就不能适应瞬息万变的需要。而传统语文教学,不重视学生的自学能力和学习兴趣的培养,已不适应现代社会发展对教育的要求。为此,他不断总结教学实践,创造出以培养学生自学能力为主要目标的六步教学法。实施步骤如下: 

  定向---自学---讨论---答题---自测---自结 

  六步教学法遵循了知、情、行、恒、相互作用的规律,依据教学为主导、学为主体的教学观、独立性与依赖性相统一的心理发展观和学会学习的学习观而总结出来的。这种教学法,培养了学生的自学能力、教给了学生学习的方法、激发了学生的学习兴趣、培养了学生的学习习惯。在这一方法中,教师虽然只起了解惑、质疑的作用,但由于他要有的放矢地对学生进行指导,因此,对教师主导作用的要求更高了。如果教师做不到这一点,自学就会导致自流,这种方法的优越性也就难以体现。六步教学法对我们认识洋思先学后教当堂训练的课堂教学结构有很强的参照意义。六步教学法的定向和洋思课堂教学中的示标是对应的,都充分体现了教师对课堂的引导作用。 

  六步教学法中的自测和自结环节其实就是一个作业当堂完成的环节,只不过洋思的作业是由老师依据充分备课确定下来的,而六步教学法中的作业是由学生来定,由学生来批,这对教师个人的素质提出了更高的要求。能做到这一点固然好,做不到这一步,有教师围绕教材、大纲和当堂学习实际来布置也未尝不可,这里有一个学校特色的问题。 

  六步教学法主要是就语文教学而言的,放到其它学科上,可能会有较大调整,洋思的先学后教、当堂训练也有一个学科特点的问题。再者,洋思与六步教学法之所以不同,可能还因为他们相对于各自的环境而言,还在某种意义上具有小文化的意义。但有一点是相同的,那就是两者都充分坚持了教为主导、学为主体,都注重培养学生的学习兴趣、学习方法、学习习惯,这也是我们研究洋思、研究六步教学法的意义所在。我们既无须般六步教学法,也无须照搬洋思,我们所要学习的、所要引入我们实践的是他们的先进的教育教学理念。至于具体做法方面,可用者用,适合改造后使用的就大胆另寻良方嘛。我们既要勇于学习他人,又要防止邯郸学步的怪圈中去。 

  〈四〉自学辅导教学法与洋思 

  自学辅导教学法就是在老师辅导下,以学生自学为主的一种教学方法。它是由中国科学院心理研究所的卢仲衡同志首先提出来的。 

  自学辅导教学以初中学生为对象,从一开始就把传统课堂教学以教师讲授为主变为在教师指导和辅导下以学生自学为主。每节课,教师要保证学生有连续30--35分钟的自学时间。在此期间,教师不打断学生的思考。所用教材有三个本子:课本、练习本、答案本。学生利用这三个本子进行自学、自练和自改作业。自学辅导教学法的优点在于能更多地调动学生学习的主动性,并且能够更好地发挥教师主导作用,从而提高学生的学习成绩和培养学生独立思考、独立学习的能力。 

  自学辅导教学的整个过程分四个阶段:第一阶段,主要是传给学生阅读方法。让学生学会粗读、细读、精读的读书方法。粗读即逐字逐句地读,钻研教材内容、概念、公式和法则,正确掌握例题的格式;精读即概括内容,在深入理解教材的基础上进行记忆。 

  第二阶段,主要是让学生适应自学辅导这种学习方式,逐步形成自学习惯。具体做法是:教师在深入理解教材和学生的基础上,拟定启发自学提纲和小结检查提纲。 

  第三阶段,在初步形成自学习惯的基础上,加强学生自学过程中的独立性。 

  第四阶段,使学生完全适应自学辅导教学方式,形成良好的习惯,在自学过程中充分发挥自己的独立性。在这一阶段,要逐步使学生能不依赖教师阅读教材,深刻理解教材内容,掌握各部分之间的关系,能比较准确地总结单元内容,自学能力有教大提高,也有教好的迁移效果。在学完自学辅导教材之后,能独立阅读概括性教高的书籍。多年的实践证明,自学辅导教学是具有明显优点的教学方法,并取得显著的效果,主要表现在以下几个方面:一是能有效地调动学生的学习积极性;二是能更好的体现因材施教;三是有利于学生加强理解,牢固掌握知识;四是能更充分地发挥教师的主导作用,更好地实现班级教学和个别化教学的紧密结合。 

  〈五〉情境、问题、洋思 

  情境教学、情境教育的情境实质上是人为优化了的环境,是促使受教育者能动地活动于其中的环境。 

  情境教学的基本原理有:1、情感驱动原理。2、暗示驱动原理。3、角色转换原理。4、心理场整合原理。5、认识的直观原理。 

  我国目前的情境教学、情境教育以南通师范第二附小的语文教师李吉林为代表,主要研究和实验集中在小学,并且取得了较大的成绩。那么,在中学阶段,有没有一个情境教学与情境教育的问题呢?如果有,由于中学生的心理特点不同于小学生,中学阶段的情境教学和情境教育与小学阶段又该有什么样的一同呢? 

  人的心理发展的阶段性与连续性,环境育人的实践活动和潜课程理论的发展,都充分地表明:情境教学、情境教育在中学阶段有着重要的作用,所不同的是,由于中学生抽象思维能力的进一步发展和心理独立性的增强,中学情境教学、情境教育除了在基本原理上没什么本质的变化外,在具体特点上,则与小学情境教学、情境教育有了一些不同或变化。 

  虽然,情境的直观性在发挥其作用,但随着中学生抽象思维能力的增强,情境的抽象性或者说抽象化的情境则开始更多地在教育、教学中发挥其作用,其中问题情境教学是其突出的典型。 

  创新始于问题,始于理论或实践的问题。在教学实践过程中,在课堂上通过问题化的教学情境,激发学生主动、创造性地解决问题或探究问题的热情,使整个教学呈现为不同程度的学生在同一个时空里形成再发明、再创造的心理场,教为学服务在这里体现为探究服务、教为创新服务。问题情境教学不仅鼓励学生主动地、创造性地解决问题,完成教学目标,而且,问题情境教学还坚持不让问题至于老师、至于智者,问题情境教学强调让学生带着问题进课堂,在创造性地解决之后,启发出新的问题,让学生带着问题出课堂。 

  同样,情境教学在中学阶段也更多地体现出抽象化、问题化的倾向。中学生不仅需要某种环境的感染,更需要在富有感染力的环境中学会学习、学习怀疑、学会创新。在关于洋思情境和问题的探讨之后,我想谈谈洋思。 

  洋思的课堂教学是一种问题化的教学,洋思的课堂是情境化的课堂,只不过这是一种抽象化的心理场情景。有人说洋思的课堂不中看,实在是一个误解,看洋思的必须用心去看,你才能看到学生们好奇的心,怀疑的大脑,探究和创新的气氛。洋思的教师不仅在释疑、解惑,而且善于启发思维、善于导而佛牵、开而佛达,在洋思的教师,必须把自己变成一条向前的小溪,否则就难以胜任创新教育的使命。 

  问题是真理的先导,如果说真理面前人人平等的话,那么,首先就应该是问题面前人人平等。既然学生提出的问题有时会令教师答不出来,那么学生回答不出教师提出的问题,又有什么过错呢?素质教育的成败系于课堂教学结构的改革,而课堂教学结构的改革能否取得成功则是以平等、民主的师生关系的建立为前提的,问题面前人人平等是二十一世纪中国教育的第一法则,是会做事的第一要义。洋思的学生,换句话说,就是那些到洋思去读书的差生之所以能在洋思“抬起头走路”,重要的一点就是:洋思的教师坚持问题面前人人平等的原则,不仅搞活了课堂,而且盘活了整个洋思的教育资源。 

  当然,洋思在让学生带着问题进课堂、带着问题出课堂方面,限于师资眼界,还更多地停留在经验层次上,缺乏一种理论的自觉,这也正是洋思所需要进一步研究与提高的着眼点。

    
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