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韩军:《紫藤萝瀑布》教后记(上)

韩 军 心灵的拜访——《紫藤萝瀑布》教后记

  一

  目前,在主流视线关注下的中学语文课堂,确实已经发生了很大的变化。那里,师生的课堂行为大都在“自主、合作、探究”的旗帜下发生和进行。在一些地方,上述六个字已经获得了可以对课堂教学行使一票否决的威权。如实地说,出现在教室里的这番新景象对于教师的教学方式和学生的学习方式,都具有革命性的、建设性的意义。关于这一点,人们已经谈得很多了。但是,同样值得注意的是,许多现有的课堂实践资料,却未必都是真正指向新的“语文课程标准”所确立的目标的。即便是从那些经过反复演排并精炼出来的课例里面,我们在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后,仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。我的这种感受,在史绍典先生的《想到了野狐禅》(载《中学语文》2003.8上)一文中得到了确认。我也固执地认为,在“丢掉了文本”、“不读书”的前提下,是没有“自主探究”可言的。

  不仅如此,语文课堂里,学生在自主阅读和合作学习的基础上的“探究”,不应该仅仅或常常是停留在“畅所欲言”的层面上,它还应该有更深层次的尝试。例如,对于学生之间的不同观点,如果不能统一,也应该引导学生关注别人的不同观点,试图去发现并理解这些观点产生的原因。在这一过程中,学生也许会修正自己的看法,也许会认同对方的观点,也许继续坚持自己的观点。总之,他将体会到“共存”和“妥协”的意味,体验到尊重和宽容是有益的。再如,我们常常提倡,阅读要和文本对话。其实,“对话”除了走向文本展现的境域之外,除了将作者所表现的情致同学生的生活经验嫁接之外,还有一个幽微的层面,文本的背后是作者,我们的阅读是在和作者握手,上升到对话则是在同文本的作者交流、谈心。在经历了《紫藤萝瀑布》的教学之后,我更加确信“探究”是有层次的,并且惊叹学生的“自主”可以怎样地超出并改变老师的意料。

  二 

  人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇,引得不少专家学者津津乐道,即使将它作为大学生的功课,也是很有文章可作的。备课时,我计划安排课前预习,然后用两课时完成。第一课时,重点是朗读和整体感知课文,同时留下充裕的时间让学生默读课文,酝酿阅读感受,发现问题。第二课时,学生交流感受,提出并研讨疑难问题。最后,将本文同前面的几篇课文作简单比较,让学生了解、认识本文“借景抒情”(或“托物言志”)的写作特点,最后布置作业。

  第一课时。

  要求学生仔细观看教科书前面的彩色插页上的“紫藤萝”图片。思考:你从图片上看到的紫藤萝是什么样子的?有什么特点?

  学生很快就抓住了一些特点:⑴花多(文雅的表述是“繁盛”),⑵由“株”、“穗”、“朵”组成,⑶每一穗上的花上面的盛开,下面的待放, ⑷每一朵花的颜色是“上浅下深”。 学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用,它为学生观察紫藤萝提供了观察方法的帮助,是真实的收获。同时在不经意中获得了关于课文的第一条线索——景物描写的顺序。

  接着,我范读课文,学生思考问题:文章对紫藤萝的描写同我们对紫藤萝图片的观察,有那些不同之处?学生的发现如下:

  ⑴文章写了紫藤萝的花瓣和花蒂,图片上则看不清楚;

  ⑵文章写的是一棵完整的大树,图片上的只是一棵小树,或者是一根树枝;

  ⑶文章还写了花香,图片上却闻不到;

  ⑷文章中的紫藤萝是动的,有活力的,图片上的则是静止的、呆板的;

  ⑸文章写的紫藤萝与作者的心情是相通的。

  学生的发现超出了我的设想,我有点喜出望外。我据此指出,很多时候,文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更准确、也更深刻,因而更有益于智慧的发展,所以,我们要喜欢读书,多读书,读好书。本文的作者正是这方面的榜样。

  在介绍了作者的有关情况之后,我问学生: 刚才我们说课文中的紫藤萝与作者的心情是相通的,那么,课文中作者的心情到底是怎样的呢?有什么变化?学生很快就找到了重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。我接着告诉他们:人的感情变化有时藏在心里,流露在表情神态上,有时则表现在言谈或动作上。学生马上明白了,文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。这样,就有了关于课文的第二条线索——作者思想感情变化的线索。

  接下来是学生用简洁的语言概括课文内容。经过短暂的思忖,学生开始各抒己见。几番辩诘之后,概括如下:“赏花忆花,感悟生命。”

  最后,默读课文,整理读书笔记;根据个人感受,提出与课文有关的疑难问题,用于下节课交流。


  第二课时。

  一上课,就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两阶段,并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。由于有同学在重复别人的看法,而且越到后面重复越多,我就在一位同学讲完之后,立即采取“表决”策略,然后用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复,尽量让不同的感受有机会得到交流。因为听重复的内容是一种消极体验,容易让人失去兴趣。学生的交流有这样几个特点:

  ⑴注意利用学习笔记上记载的内容思考问题,

  ⑵利用课前“导读”作指示,从课文中寻找材料加以充实,

  ⑶对课后的“研讨和练习”进行解答,用于交流。

  我对这种从自己出发,重视经验,有目标的学习策略给予了充分的肯定。

  随后是“提出问题”。开始,学生的问题大多是词语和句子方面的。这类问题主要是通过学生互动来解决。只在互动无效时我才参与进去。例如,有学生提出:“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确?”

  师:哪位同学来接受这一挑战?试一试?

  (没有反映)

  师:回答问题完全可以猜测。从知道的地方开始,可以从一个词开始,来,老师和你们一起猜一猜。

  生1:可能是她的亲人遭到了不幸。

  师:说得对。“亲人”是谁呢?

  生2:兄弟。

  师:何以见得?

  生2:“手足”比喻兄弟。

  师:对。作者有一个小她三岁的弟弟。“不幸”又是指什么?

  生3:死了?

  师:“焦虑”是着急忧虑的意思。“死了”有什么可“焦虑”的?

  生4:明白了。作者的弟弟得了重病。

  师:重到什么程度?

  生5:治不好。

  师:你怎么知道?

  生5:悲痛。能治好就不用悲痛。不过还活着,什么时候死去象谜一样,所以很焦虑。

  师:你看,不是答得很好吗?作者的弟弟得了癌症,死于1982年10月,这篇文章从诘蹦?月。弟弟病危,人们常常会悲痛欲绝,而作者在文中只用了六个字一带而过,毫不矫情;作者的性格如何?(齐答:坚强——)这就是她的为文风格。

  对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题,我就采取“布白”的策略。如,有学生问道:“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。这话怎么理解呀?

  师:莫名其妙是吧?作者说的那是什么时候的事啊?

  生:十多年前。

  师:十多年前是什么时候?不知道?就算十年吧。82年之前的十年是72年,72 年前后的十年间是一个很特殊的年代。

  生:文化大革命。

    
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