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生物课上让学生有“疑”可“问”



徽省合肥市第五中学(230011)  陈正国 

  新课程标准要求“更重视发展学生的创新精神和实践能力,更强调学习是一个主动建构知识、发展能力的过程。”①并要求学生能“通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题”。②而无论是培养创新精神还是发展科学探究能力都应始于培养学生的问题意识。与之对应的是,我国近现代的教学模式也大体经历了从教师讲学生听的“填鸭式”教学,到教师问学生答的“问答式”教学,再到现阶段的学生问学生答的“探究式”学习的几个阶段。

   然而经过调查发现,目前还有很多学校的生物学教学并未真正进入上述的第三阶段,其实际情况是:课堂上,仍然是学生讨论并回答教师提出的一个又一个问题,学生自己却没有问题或提不出问题;课后自主学习(或复习)中,由于没有问题意识,导致尽管看了教材若干遍,还是知其然而不知其所以然;课题型探究性学习中,学生由于提不出问题而难以自主确定课题……

  出现上述现象的关健,是部分教师没有意识到教师具备了问题意识,并不代表学生也具备了问题意识。若讨论的问题,总是由教师提出而不是学生真正想问的,则学生只是为了回答甚至为了讨好老师而讨论,并不是为了解决自己的真实疑问、满足自己的求知欲而讨论,从而缺乏真正的探究色彩,缺乏对知识的迁移和想象。所以真正的问题,应该是学生因疑而自主发出的问题,并在生疑、质疑、释疑的过程中,萌生自主学习的动机和欲望,进而逐渐养成自主性、探究性学习的习惯。

  一、学生提不出问题的原因                 

  (一)课堂上只“答”不“问”的原因

   1、不想提问───学生的问题意识谈漠。 学生已适应长期的被动接受或师生问答式教学模式,没想到或认为没必要由自己提出问题。

   2、不敢提问───学生存在心理顾忌。 一种是存在自卑紧张心理,他(她)们往往认为“问”的内容就是教师讲授的、其他同学已懂而自己未懂的内容,因而怕被同学或老师看不起。另一种是怕被老师认为干扰课堂教学或怕同学认为“逞能”。

   3、不能提问───学生虽想提问但提问不了。 也包括两种情况,一种是因学生基础差或缺乏思维能力及质疑方法而提不出问题,或提不出有质量的问题;另一种是因为教师不给学生提问的机会或只让优等生包办而使其他学生无法发问。

  (二)课后复习和课题型探究性学习中提出不问题的原因。

  1、学而不思。 学生阅读生物教材或资料时有如读休闲小说一般,无思因而无法生疑。

  2、不得其法。 学生由于没有得到有效的指导和训练,导致不知疑从何来而无法提出问题。

  二、怎样使学生有“疑”可“问”

  1、明确质疑的意义----使学生愿问

  只有让学生明白,提出问题是探究活动的起点,是科学发现的前提,是新思想诞生的曙光,是创新精神的萌芽,感受到质疑的意义和价值,他(她)们才会愿意质疑、乐于质疑。可以列举经典科研事例加以说明,如牛顿因质疑“苹果为何总是竖直下落?”而发现万有引力定律;达尔文、拜尔、温特等科学家正是在“植物向光性产生的原因究竟是什么?”的问题的驱使下,才前赴后继地进行一系列科学研究,从而发现了生长素。

  2、培养质疑的能力----- 使学生能问

   这是使学生能够提出问题的重要前提,需要教师长期的、有针对性地进行训练。

  2.1、抛砖引玉───通过教师提问培养学生的问题意识。

  教师在各种教学活动中,经常会巧妙地设计问题、有效地提出问题,这些都是培养学生质疑的“样本”。但是教师必须有意识地加以引导,才能取得较好的“抛砖引玉”的效果。在教师提出某个问题后,可以问学生“这个问题如果老师没有提出来,你们能否提出来?”“针对这个现象,你们还有哪些疑问?”等。

  2.2、授之以“渔”───帮助学生总结质疑的思维方法

  首先要向学生强调,生物学是一门实验科学,所以应始终以一个“研究者”或实验“实施者”的身份和思维状态进行生物学习,这样才易于产生问题意识,进而提出问题。

  另外,针对不同情况,引导和训练学生从不同思维角度提出问题。例如对于高中生物《必修》②第二章第1节“减数分裂和受精作用”的题图(果蝇体细胞和配子染色体图),可引导学生从以下多方面提问:

  a、描述型问题----- 描述某生物学事实。通常可用“是什么"、“怎么样 ”等进行发问。如:“果蝇的体细胞和配子分别有几条染色体?”

  b、比较型问题-----比较不同或相近的生物现象。常用“有什么异同”进行发问。如“果蝇配子的染色体与体细胞的染色体有什么区别?”“雄果蝇与雌果蝇体细胞染色体有什么异同?”再如“减数分裂与有丝分裂有什么异同?”等。

  c、分析型问题------对形成某生物学事实的因果关系进行分析。常用“为什么”进行发问。如:“果蝇体细胞形成配子时为什么要减数分裂?”再如“单侧光照射为何导致植物向光弯曲生长?”

  d、过程型问题----- 对某生理过程产生疑问。可用“怎么形成”“如何进行”等发问。如“果蝇的体细胞是如何形成配子的?”又如对于细胞呼吸过程,可发问“真核细胞是怎样把葡萄糖内贮存的化学能释放出来的?”

  e、事件型问题-----对某生物学事件发生的时间、场所(部位)、对象等所发出的疑问。常用“发生在什么时期”“发生在什么部位”等发问。如“果蝇减数分裂形成配子发生在个体发育的什么时期?”、“果蝇减数分裂形成配子发生在什么器官、什么组织细胞?”

  f、综合型问题----- 总结、概括出一类生物学现象的特点、规律等而产生的问题。可用“有什么特点”“有什么规律”等发问。如:“生物(不限于果蝇)在减数分裂形成配子过程中,染色体和DNA数目的变化有何规律?”“减数分裂过程中,同源染色体和非同源染色体的行为有什么特点?”等。

  g、迁移型问题------改变原有的条件后所产生的问题。通常可用“若把……换成……会怎么样?”发问。“如果把果蝇换成植物(水稻)也能减数分裂形成配子吗?”、“如果某生物的每种同源染色体不是两条而是三条,那么它在减数分裂时会出现什么结果?”

  h、否定型问题------从原生物学事实或条件的反面进行推论而产生的问题。可用“若没有……会怎么样?”发问。如“若果蝇形成配子时,染色体数目不减少,会出现什么结果?”、“如果蝇体细胞中没有同源染色体(或如果同源染色体不联会),能否准确进行减数分裂?”等。这类问题对于理解相应的生物学意义十分有效。

  对于上述产生问题的方法要经常对学生进行引导和训练,直至随意针对一个生物学现象,学生都能提出一系列问题为止。

  3、营造质疑的氛围----- 使学生敢问

  只有建立和谐、民主的师生关系,才能消除学生在课堂上的紧张感、压抑感,才能为学生的怀疑、提问、发言、创造营造一个宽松的氛围,这样学生才敢于提问、愿意提问。这需要教师不仅具有“学生中心论”的理念而且能进行长期的师生间的心灵的碰撞、情感的沟通,才能达到师生互信、互助的美好境界,从而在提出问题、分析问题、解决问题的共同探究、共同学习中分享快乐。

  对于只能提出较简单问题的同学,一定要保护他们的积极性。只要提出了问题,就说明他们已经动了一番脑筋,是其独立思考的结果,就是值得肯定的。切不可伤了他们暂时可能还很脆弱的自信心。

  4、强化质疑的意识------使学生惯问

  提出问题的目的是解决问题,只有及时使之“释疑”,才能使学生因体会到质疑、思考、创造的快乐,意识到自己智慧的潜在力量,从而激发进一步发现问题、深入学习的动机。即使对于某些因时间等原因不能当堂解决的问题,也一定要向学生作出恰当的说明,不可置之不理。

  对于学生提出的各种疑问,都要及时给予积极性评价(本人采用了“提生物问题,加素养积分”的方法),以激发他(她)们的问题意识和成功意识,使之逐渐养成质疑的思维习惯。

  本人在高中生物教学中,对于着力培养学生的问题意识和提高学生的质疑能力方面,第一学期收效甚微,第二学期即成效明显,第三学期渐入佳境。以上是本人对高中生物新课程学习和实施的一点体会,希望能与教学一线的广大同仁共同探讨、共同提高。


参考文献

①普通高中生物课程标准(实验)。北京:人民教育出版社,2003年,1

②普通高中生物课程标准(实验)。北京:人民教育出版社,2003年,8


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